6.1. Сущность понятия "педагогическое общение". Структура педагогического общения
6.2. Система коммуникативных умений педагога
6.3. Профессиональные способности, определяющие успешность педагогического общения
6.4. Личностные особенности педагога, которые затрудняют педагогическое общение
6.5. педагогический такт
6.6. Этапы общения педагога с учащимися (студентами) в процессе проведения лекции, практического занятия
6.7. Стили педагогического общения
резюме
Термины и понятия
Вопросы для проверки знаний
Задача для индивидуальной работы
Литература для углубленного изучения
Изучив материал этого раздела, вы будете знать :
Структуру и функции педагогического общения;
Систему коммуникативных умений педагога;
Существенные особенности психологических качеств; конфликтность, робость, агрессивность, застенчивость и их проявления в педагогическом общении;
Этапы общения педагога с учащимися (студентами) в процессе проведения лекции, практического занятия;
Структуру стиля педагогического общения;
Классификации стилей педагогического общения принципами и подходами, которые положены в основу этих классификаций.
а также уметь :
Сравнивать подходы различных исследователей к определению понятия "педагогическое общение";
Характеризовать структуру педагогического общения;
Раскрывать содержательный аспект каждого коммуникативного умения педагога;
Оценивать наличие педагогического такта преподавателя в различных педагогических ситуациях;
Выделять комплекс коммуникативных и дидактических средств, приемов, правил, которые оптимизируют взаимодействие педагога со студентами на каждом этапе педагогического общения;
Определять стиль профессионального общения преподавателя;
Оценивать стиле педагогического спилкуванння по принципу оптимальности и эффективности.
Сущность понятия "педагогическое общение". Структура педагогического общения
В научной литературе педагогическое общение трактуется как форма профессионального общения педагога с учащимися, направленная на создание благоприятного психологического климата в коллективе, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между участниками общения (Даниил Эльконин, Ирина Зимняя, Виктор Кан-Калик, Алексей Леонтьев) система, приемы и навыки социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которой является обмен информацией, воспитательное воздействие, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств (Михаил Гамезо, Владимир Соковнин) необходимое условие развития личности, ее социализации, индивидуализации (Вольф Мерлин), многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учениками, который порождается целями их совместной деятельности (Людмила Карпенко, Виталий Сластенин), совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач обучения и воспитания и определяют характер взаимодействия педагога с учащимися (Владимир Крысько).
Педагогическому общению присущи общие черты общения людей, так и специфические для образовательного процесса Специфика педагогического общения прежде всего заключается в его полиобьектний направленности Оно направлено на саму учебную взаимодействие, на учащихся (студентов) с целью их личностного развития, а также на предмет усвоения знаний педагогическому общению свойственно органическое сочетание элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. Педагог, работая с одним учеником над усвоением учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех учеников в классе, и наоборот, работая с классом (фронтально), влияет на каждого ученика.
Особенность педагогического общения обусловлена его общественной ролью в обучении, воспитании и развитии личности, которые являются органической частью многостороннего взаимодействия педагога с учащимися и учащимися между собой. Так, при реализации учебной цели общения обеспечивает психологический контакт с учениками, формирует положительную мотивацию обучения, создает психологическую атмосферу коллективного творчества. В процессе общения ученики (студенты) получают разнообразные знания о себе, своих друзей, способы наиболее рационального решения поставленных педагогом задач. В то же время - они приобретают и передают не только научные факты, представления, идеи, но и ценностные отношения, интересы, настроения, чувства. В общении лицо стремится реализовать свою социальную роль, свои организаторские и коммуникативные способности.
Педагогическое общение - это не только источник информации. Оно создает условия для воспитания личности. Педагоги утверждают, что искусство воспитания - это прежде всего искусство общения. В общении важную роль играют не только приемы и методы, которые использует педагог, но и индивидуально психологические свойства его личности. Общаясь с ним, ученик усваивает умение жить среди людей, понимать их, сопереживать, сочувствовать, помогать другим, заботиться о них. Анализируя их отношение к себе, рефлексируя, ученик (студент) выявляет потребность в самосовершенствовании и реализует ее в процессе самовоспитания. Во время общения налаживаются взаимоотношения между педагогом и учащимися; осуществляется эмоциональный и волевой взаимовлияние и взаимодействие его участников, формируется общность мнений, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение стиля поведения, привычек; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры. Если раньше ученика (студента) рассматривали как объект воспитательного воздействия, то сейчас педагоги стремятся к ситуации сотрудничества, а она выдвигает определенные требования к организации процесса общения. Такими требованиями, в частности, могут быть: доверчивость в общении с учащимися; диалогичность; взаимопонимания, которое является психологической основой сотрудничества; взаимодействие с субъектами общения, а не только влияние на них.
Достижения развивающей цели через общение способствует созданию психологических ситуаций, которые стимулируют самообразование и самовоспитание личности, в частности: создаются возможности для выявления и учета индивидуально-психологических особенностей учащихся, осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важных их личностных качеств (речь, мыслительная деятельность) . Педагогическое общение выступает одним из важных условий выявления и раскрытия лучших сторон личности, формирование его сознания и самосознания, стимулирования ее развития. Педагога Роджерс называет фасилитатором общения. Это означает, что он помогает ученику (студенту) проявить себя, раскрыть то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе своих воспитанников способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Педагогическое общение как процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимися имеет мотивы, цель, функции, содержание общения и способы его реализации, а также результат.
Мотивами общения могут быть: потребности, интересы педагога; потребности и интересы субъектов общения, побуждающие их к общению; потребности, обусловленные необходимостью совместно решать учебно-воспитательные задачи. Соотношение мотивов общения педагога с учащимися (студентами) может колебаться от полного совпадения до конфликта. В соответствии с этим общение может носить дружественный или конфликтный характер.
Основными целями педагогического общения могут быть: передача и получение учебной информации, активизация субъектов общения, управления совместными действиями. Цели субъектов общения могут совпадать или противоречить, от чего и зависит характер общения. Категория целей общения динамична. Динамику целей рассматривают как перманентный процесс корректировки в ходе адаптации к среде общения, создается его субъектами. Осознание целей общения рассматривают как проектирование, в котором точность проекта зависит от степени усвидомленосги целей.
В психолого-педагогической литературе нашли отражение такие функции педагогического общения:
Проективная (формулировка целей общения, композиционное построение содержания общения, прогнозирования способов и видов коммуникации)
Самопрезентацийна (демонстрации индивидуально-психологических и социально-психологических свойств личности);
Информационная (прием, хранение и передача информации, обмен мнениями, индивидуальным опытом и т.п.);
Мотивационно-побудительная (стимулирование активности субъекта общения, направление его на определенные действия);
Контактное (эмоциональный контакт - установление единства эмоциональных позиций педагога и учащихся по содержанию общения, познавательный контакт - понимание ими индивидуальных особенностей и мотивов поведения друг друга, сходства взглядов на предметный аспект общения);
Социально-перцептивная (восприятие, познание и понимание партнера);
Интерактивная (установление отношений, выработки общей стратегии взаимодействия, реализация социальных ролей)
Эмоционально-ценностная (эмоционально-выразительное передачи знаний, проявление оценочных отношений друг к другу, переживания ситуации общения и реагирования на напряжение, вызывание у субъекта общения адекватных эмоциональных переживаний)
Регулятивная (регулирование поведения учащихся и собственной)
Рефлексивная (оценки поведения участников общения, анализ вербальной и невербальной информации и процесса общения).
В смысле общения выделяют интеллектуальный, эмоциональный и материальный аспекты. Интеллектуальный аспект передается через невербальные средства и отражает отношение субъектов общения к обмену информацией. О понимании принятой информации сигнализируют прежде всего жесты, мимика, выражение глаз, поза. Эмоциональный аспект педагогического общения позволяет его участникам достичь общих эмоциональных позиций и эмоциональных переживаний по содержанию, цели, способов общения и относительно друг друга. Процесс общения, заключающийся в обмене информацией, предполагает ее материализацию в звуковые волны (живая речь), запись на бумаге (письменное общение), запись с использованием технических средств. Интеллектуальный, эмоциональный и материальный аспекты выступают в совокупности и целостности.
Результатом общения является достигнутое между его субъектами понимания, поведение учеников (студентов), позитивный настрой, благоприятный для обучения психологический климат в группе, оптимальные условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, обеспечение управления социально-психологическими процессами в коллективе.
Педагогическое общение как вид деятельности имеет определенную структуру. Анализ научных источников позволяет представить ее как совокупность коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов.
Коммуникативный компонент общения является обменом научной и учебной информации между субъектами общения, а также мыслями, интересами, чувствами. Ведущая роль в вербальной коммуникации принадлежит устной речи: монолога (устный язык, используемый педагогом в форме лекции, доклады) и диалога (речевое общение двух или нескольких субъектов). Педагогическое общение имеет признаки диалогичности при: признание равенства личностных позиций; открытости и доверия между педагогом и учениками (студентами) активной роли, реального участия последних в процессе коммуникации; сосредоточенности педагога на собеседнику и взаимовлияния их взглядов; донесения каждым субъектом собственной позиции, поиска общего решения с учетом всех мнений; персонифицированной манеры высказывания: "Я считаю", "Я думаю", "Я хочу посоветоваться". Диалогичность общения педагога с учащимися основывается на открытости, искренности в общении, восприятии их как партнеров, стремлении к взаимопониманию и сотрудничеству.
Параллельно с вербальным общением в педагогическом общении широко используются невербальные средства: жесты, мимика, интонация, паузы, манеры, внешность, диапазон, тональность, темп, смех, плач, пантомима и тому подобное.
Согласованность вербальных и невербальных средств воспринимается как гармония. Чувство меры в использовании вербальных и невербальных средств - это необходимая составляющая хорошо развитых коммуникативных умений педагога.
Существенную роль в педагогическом общении имеет понимание педагогом эмоционального состояния ученика (студента), его чувств, настроения. Эта психологическая процедура называется эмпатией, что означает сочувствие, настройки на общую эмоциональную волну, проявление добрых чувств.
Одним из элементов оптимального педагогического общения является идентификация, то есть способность педагога понять ту ситуацию, в которой находится другой субъект общения (ученик, студент), "поставить себя на его место", чтобы посмотреть его глазами на то, что происходит. Эта сложная психологическая процедура требует от педагога умения видеть ситуацию объективно, а затем пропустить ее восприятия через субъективные особенности учащихся (студентов), для чего их необходимо понять.
Педагогическое общение возникает на основе общих у его участников: позиции, интереса, содержания, способа действий. Оно не предусматривает обязательной общности всех компонентов и возникает при общности одного или двух из них. Если педагогическое общение содержит все компоненты осознанного действия с обеих сторон, то его называют взаимодействием или интерактивным общением. Интерактивный компонент педагогического общения состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, взаимными побуждениями, действиями. Взаимодействие может выступать в виде кооперации или конкуренции, согласия или конфликта.
Перцептивный компонент педагогического общения проявляется в восприятии друг друга субъектами общения, взаимной изучении и оценке друг друга. Это связано прежде всего с восприятием внешнего вида, поступков, действий субъекта общения и их толкование. Восприятие, как известно, в значительной степени субъективным, ведь информация воспринимается субъективно через органы чувств. Свойства самого процесса восприятия также отличаются различными проявлениями, на которые влияет предыдущий опыт, стереотипы, которые сложились, и субъективные представления.
Восприятие человека как другой (она - не-Я) позволяет построить нормальное общение, в котором этот человек будет интересной, потому что она другая, у нее другие потребности, интересы, способности, другой внутренний смысл. Это требует решения психологической задачи: понять человека, для чего необходимо проявить внимание, увидеть, услышать, воспринять, адаптироваться к собеседнику как к среде общения.
Эффективность педагогического общения зависит от способов воздействия его субъектов друг на друга. К психологическим способов воздействия относят: подражание, убеждение, внушение и психическое заражение. Так, внушения направлены на формирование навыков деятельности, духовных ценностей, идей, манеры поведения. Во время подражания лицо воспринимает информацию сознательно. Убеждение - это способ воздействия на сознание субъекта общения через обращение к его личной суждения. Внушение по своему механизму является противоположным убеждению. Оно характеризуется взаимоотношениями партнеров по общению (доверием и т.п.), свойствами партнера (статусом, привлекательностью), особенностями человека, подлежащего внушению. Психическое заражение базируется на невольной склонности индивида к определенным психическим состояниям и зависит от общего развития личности, самосознания и тому подобное.
Итак, педагогическое общение - это сложное и внутренне противоречивое переплетение перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов, субъект-объектной, субъект-субъектной формы, общения репродуктивного и продуктивного. Эффективность педагогического общения в значительной мере обусловлена способностями человека, индивидуальными устойчивыми качествами личности, уровнем развития умений, в системе которых важное место принадлежит коммуникативным умением.
Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников.
Педагогическое общение – непосредственное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебными знаниями, восприятие и познание друг друга, взаимовлияние на деятельность.
Такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащегося и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (препятствует возникновению «психологического барьера»). Обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений.
Обучающая функция, которая включает в себя воспитывающую, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер.
Уровневая структура общения:
1. Передача и принятие информации. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к этому, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию, в свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.д.
2. Взаимная передача и принятие значений участниками коммуникации непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи. Может быть характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания, обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями подчинен здесь совместному решению задачи – получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа.
3. На передний план выступает стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.
Факторы педагогического общения:
Характеристика педагогической ситуации;
Стиль общения;
Возрастные и индивидуальные особенности учеников;
Уровень педагогического мастерства;
Педагогическая компетентность учителя.
Признаки профессионального общения:
Целенаправленно; - документально регламентировано;
Носит функционально-ролевой характер; - иерархично;
Проявляется в стиле общения; - атрибутивно.
Характеристика педагогического общения:
*в основе педагогического общения – цели обучения и воспитания детей;
*на общение оказывают влияние учебные планы, инструкции, приказы, другие документы;
*поведение субъектов общения во многом определяется выполнением соответствующей социальной роли (педагога, ученика);
*в общении наблюдается определенная иерархия (педагог формально имеет больше власти и ответственности);
* общение выражается в определенном стиле взаимодействия;
*общение всегда сопровождается теми или иными атрибутами.
Классификация педагогических способностей.
Характеристика основных психологических черт личности педагога как индивидуальности.
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».
Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».
Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.
Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.
Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др.
Педагогическая наблюдательность – это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.
Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).
Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.
Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ уже первых профессиональных шагов преподавателей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения.
14.1.1. Определения понятия общения
Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Психология…, 1996. С. 224) (http://www.psy.msu.ru/about/lab/semantec.html).
Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов (Станкин М.И., 2000; см. аннотацию).
Общение является достаточно многогранным явлением (рис. 1). Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.
14.1.2. Междисциплинарный подход к общению
Общение является предметом изучения многих наук (рис. 2, рис. 3). Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению (Ерастов Н.П., 1979).
В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.
Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.
Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.
Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности.
В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медико-психологическая теория общения).
Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения).
В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.
14.2. Специфика педагогического общения
14.2.1. Особенности педагогического общения
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996) (http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/161.htm).
А.Н. Леонтьев В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4). Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения (рис. 5).
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов(Чалдини Р., 2001; см. аннотацию).
Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.
Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) (Ершов П.М., 1998; см. аннотацию).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения (Митина Л.М., 1996; см. аннотацию).
Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.
Климов Е.А. Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек - человек" (по Е.А. Климову).
Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:
Умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей".
Умение слушать и выслушивать.
Широкий кругозор.
Речевая (коммуникативная) культура.
"Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту".
"Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше".
Способность сопереживать.
Наблюдательность и др. (Климов Е.А., 1995. С. 224).
14.2.3. Модели педагогического общения
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:
учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.
Макаренко А.С.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения (рис. 7; рис. 8), где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже).
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).
2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (рис. 8) (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию).
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии (рис. 9, анимация). (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания
Человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется прежде всего в общении. И все многообразие жизни отражается в столь же бесконечном многообразии общения. Для облегчения анализа, изучения этого феномена все многообразие видов общения можно в самом первом приближении разделить на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового характера (магазин, зрелищное учреждение и т.п.), общение в компаниях и группах непроизводственного характера и т.д.
Можно классифицировать виды общения по иному признаку: 1) функционально-ролевой (результатом такого типа общения является объединение усилий общающихся носителей социальных ролей); 2)личностный (сопереживание, эмоциональный контакт, понимание - результат общения в этом случае); 3) информационный (обмен информацией составляет главную цель и результат общения) (В. Г. Антонин).
Однако общение учителя с учениками практически невозможно отнести к какому-либо из этих типов: учитель и ученик - это носители социальных ролей, их отношения имеют личностный характер, основным компонентом содержания их общения является обмен информацией. То есть это общение в одинаковой мере относится к любому из этих трех типов. Причем любая ситуация педагогического общения характеризуется функционально-ролевыми отношениями, имеет личностный и информационный характер.
В значительной мере это характерно и для многих других существующих классификаций общения: педагогическое общение трудно или даже невозможно отнести к какому-либо из выделенных в них типов.
В определенной мере недостаток приведенных выше классификаций относительно педагогического общения преодолевается в классификации М. С. Кагана. Он выделяет материально-практический, духовно-информационный и практически-духовный типы общения * . Так называемые традиционные педагогические технологии в наибольшей степени соответствуют духовно-информационному типу общения. Однако общение учителя с учениками в условиях развивающего обучения, на основе личностного подхода опять-таки не укладывается в рамки этой классификации.
* См.: Каган М. С. Мир общения. – М., 1984. - С. 256.
В самом деле, к какому из указанных типов общения можно отнести общение учителя с учениками в ходе выполнения лабораторной работы исследовательского характера, конструирования и моделирования на уроках труда в мастерских, проведения опытов на пришкольном участке? Ведь во всех этих случаях воспитатель и воспитанник занимаются практической деятельностью, обмениваются информацией в определенной изменяющейся эмоциональной атмосфере, придумывают, делают что-то в обстановке субъективного творчества.
Дело, конечно, не в оценке или хотя бы сравнительном сопоставлении различных классификаций, а в том, что любая из них дает возможность еще раз подтвердить исключительную сложность педагогического общения и фактическую невозможность поставить его в один ряд с каким-либо другим. Естественно, те или иные разновидности ущербного общения воспитателей с воспитанниками нетрудно ранжировать в системе любой типизации. Однако наша задача другая - рассмотреть педагогическое общение в его идеальном виде.
Чем же отличается педагогическое общение от других видов? Что ему присуще в большей мере, чем общению бытовому, например, или осуществляемому в производственных условиях?
Прежде всего, педагогическое общение, организуемое учителем -даже в тех случаях, когда его инициатором является воспитатель и ведущая роль в нем принадлежит воспитателю, - осуществляется главным образом или даже исключительно ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь - «не для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. В отличие от других видов общения педагогическое общение, тем более профессиональное, осуществляется с целью оказать влияние на воспитанника - включить его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных личностных качеств, вызвать у него стремление к самоусовершенствованию.
Используя слово, тон голоса, мимику и др., воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношение, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.
Таким образом, воспитатель воздействует на формирующиеся качества личности ее собственной деятельностью, направляя ее соответствующим образом и влияя тем самым на изменение тех или иных качеств, черт и т.п. личности. Почти так же, как хирург направляет свой скальпель, который держит в руках, на изменение органов или частей тела оперируемого. Следовательно, в педагогическом общении слово, жест, взгляд воспитателя - это, образно говоря, «руки», которые держат «скальпель» - деятельность воспитанника (его слова, чувствования, действия). Этот «скальпель» изменяет «части его духовного тела», формирует его духовное и физическое Я.
Ярким примером этого является общение матери с младенцем, в котором не столько смысл обращенных к ребенку слов, сколько их эмоциональная окраска и несловесное выражение любви к нему составляют воспитательную силу матери.
У воспитателя «скальпель» - деятельность воспитанника - не внешний, чужеродный по отношению к воспитуемому инструмент, а достояние самой формирующейся личности, его чувства, его действия, его отношения, им контролируемое средство воспитания. Тем более контролируемое, чем более осознанно воспринимает он окружающий мир. В этом основа субъект-субъектных отношений в воспитании вообще и в педагогическом общении в частности. В этом же и суть важнейшего отличия педагогического общения от всех других видов.
В значительной мере это качество присуще театральному общению. Но там оно неизбежно перерастает в демонстрацию профессионального мастерства артиста и имеет принципиально иное соотношение воздействующих средств на участников общения и соответственно результатов - как для артиста, так и для зрителя в сравнении с воспитателем и воспитанником. Артист показывает зрителям свое мастерство, учитель - знания, мастерство и воспитанность своих учеников. Кому? Прежде всего им самим.
Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач.
Достижение цели воспитания, продвижение к ней целиком фактически зависит от общения как самостоятельного вида деятельности и как части игры, учения, труда. Сами по себе труд, игра, учение в сугубо воспитательном плане, как справедливо указал А.С. Макаренко, - процессы нейтральные. Они могут воспитывать как в положительном, так и в отрицательном направлении. Лишь их включенность в систему определенных человеческих отношений придает им воспитательную направленность и силу. А включаются они в эти отношения через общение. В этом одно из проявлений единства воспитания, обучения и развития и одновременно требование вовлеченности в процесс общения всей личности учителя, воспитателя. К учителю предъявляются особые требования как к личности и участнику профессионального общения: он не может быть хорошим профессионалом, не обладая высокими морально-волевыми качествами, способностью эстетического восприятия явлений действительности. Очевидно, ни в одном из других видов общения к его участникам подобного уровня требований не предъявляется.
Общение бывает непосредственным и опосредованным, т.е. в форме прямых контактов общающихся и через кого-то (другого человека, группу людей) или что-то (игрушку, компьютер и др.).
Опосредованность в педагогическом общении проявляется в двух отношениях. Во-первых, в отношении контактов между самими участниками общения: воспитатель может прямо обратиться к воспитаннику с просьбой, советом, требованием, вместе с ним выполнять какую-либо работу и т.п. или передать воспитаннику через кого-либо свое мнение, совет, организовать его деятельность, используя инструкцию, знания и умения другого воспитанника и т.п. Воспитатель организует деятельность воспитанников через актив. Его воспитательная и организаторская позиция в этом случае становится скрытой (так называемый принцип параллельного действия, по А.С. Макаренко).
Во-вторых, опосредованность проявляется в том, что воспитатель направляет свои воздействия не на воспитанника даже в случае прямых контактов с ним, а на те знания, которые воспитанник должен усвоить, на качества личности, которые он должен формировать, на ценности, в которых он должен определенным образом ориентироваться.
В субъект-субъектном взаимодействии объектом деятельности воспитателя (и воспитанника) становятся усваиваемые знания, формируемые качества личности и отношения, по поводу которых осуществляется педагогическое общение.
Таким образом, опосредующим звеном, на которое направлены эмоции воспитателя, учителя, его оценочные суждения, отношения являются процессы, предметы, свойства и качества, достоинства и недостатки. Как бы через них устанавливает воспитатель контакт с воспитанником. Как в театре артисты устанавливают контакт со зрителями, обращаясь не прямо к ним, а к своим партнерам по сцене, выражая им, а не зрителям свою любовь, страдание, ненависть, так и опытный воспитатель обращается к воспитаннику косвенно. Только его «партнерами по сцене» являются не артисты или вообще другие люди, а знания, добродетели и пороки, положительные и отрицательные человеческие качества.
В этом заключается одна из особенностей педагогического общения, которое не всегда, но по большей части осуществляется не в форме прямого воздействия, а опосредованно, особенно при выражении отрицательных оценок и суждений, при решении задач развития самостоятельности и активности воспитанников.
Кроме разделения общения на прямое и опосредованное его можно разделить еще и на общение воспитателей с воспитанниками и общение между воспитанниками, причем как в первом, так и во втором случае рассматриваются разновидности общения в зависимости от возраста воспитанников (общение с дошкольниками - и здесь возможно и необходимо специальное рассмотрение общения с младенцами, с детьми полутора - трех лет, младшими школьниками, подростками, старшими школьниками). А.В. Мудрик в книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) рассматривает четыре возрастных типа общения школьников: детский (I-IV классы), подростковый (IV-VII классы), переходный (VII-IX классы), юношеский (X-XI классы). Для каждого из этих типов характерно разделение на свободное общение (осуществляемое исключительно по желанию, для удовлетворения потребности в нем) и ролевое (общение в каких-либо сферах жизнедеятельности, где роль учащегося, воспитанника заранее определена: ребенок в семье, ученик в школе, член определенной группы кружка, секции) - с конкретными правами и обязанностями.
Есть немало других классификаций разновидностей общения, в том числе и в зависимости от характера отношений между его участниками: в педагогическом общении - между учителем и учениками. В этом случае говорят о стилях общения: авторитарный стиль (учитель единолично принимает решения); демократический стиль (воспитанник в общении - равноправный партнер, воспитатель побуждает воспитанника к активности, используя совет, просьбу и др.); либеральный стиль (учитель уходит от принятия решений, предоставляя инициативу ученику) (см., например: Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 29-40). Их элементы или даже вполне сформировавшиеся отношения можно обнаружить и в общении воспитанников между собой. Все эти и другие классификации представляют интерес для учителей в том отношении, что они раскрывают многообразие сторон сложного процесса общения, помогают понять, что в воспитании важно учитывать и использовать в качестве средства воспитания как общение между воспитателем и воспитанниками, так и между самими воспитанниками, а кроме того, и между воспитанниками и другими людьми.
Похожая информация.
Профессиональное педагогическое общение имеет специфические характеристики, функциональную направленность. Приобретая функциональную направленность, оно характеризуется как процесс, обусловленный целями, задачами и результатом, содержанием и организационными формами, субъектом и объектом общения, методическим инструментарием, мастерством и искусством взаимодействия и общения учителя с учащимися и управлением их деятельностью.
Общение выступает жизненной основой педагогического процесса, пронизывает все его этапы. Как процесс оно имеет свою структуру. По В.А. Кан-Калику, его можно представить так:
Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).
Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).
Управление общением в педагогическом процессе.
Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
Рассмотрим эти технологические этапы общения.
Моделирование общения - это прогноз, стратегия и тактика, это мысленный теоретический эксперимент, «прокрутка» в мышлении всего
процесса общения в учебной или воспитательной работе. Соответствие модели общения педагогическим целям и задачам находится в зависимости в первую очередь от индивидуальных характеристик педагога и степени развитости его творчества, глубины и широты общеобразовательных и профессиональных знаний, психопрактических способностей, особенностей мыслительной деятельности, умения панорамно, динамично, абстрагированно увидеть предстоящее общение как технологический и как творческий процесс. Моделирование общения находится в зависимости и от стиля общения и типа руководства (как упрочившегося алгоритма в деятельности педагога) или динамического использования многих стилей, умения предвосхитить планируемый результат и возможность развития неординарных ситуаций, осложняющих общение. Это учет особенностей отдельных учащихся и всего класса и достигнутого ранее с классом эмоционально-духовного единства (ожидание чего-то от учителя и урока), а также умение соотнести всю систему общения с дидактическим содержанием урока и осознание, понимание ожиданий учащихся, возможность удовлетворения этих ожиданий.
Организация непосредственного общения (начальный период общения) получила и другое название- «коммуникативной атаки». Это этап быстрого включения класса и отдельных учащихся в работу, где идет завоевание учителем инициативы в общении. «Деятельность наша- это жизнь мысли, умение зажечь воспитанников жаждой знаний»1. Это достигается «приемами самопрезентации и динамического воздействия» . Реализуется через педагогическую технику как организацию поведения учителя. А.С. Макаренко отмечал, что «воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе, а потому, что видит вас, слушает Bac».
Н.Н. Тарасевич рассматривает две группы компонентов, входящих в состав педагогической техники.
Первая связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).
Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения; дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организация коллективных творческих дел и пр.
Задача педагога состоит в более глубоком осознании коммуникативных проблем и реализации функции коммуникации. Исследования И.В. Страхова, А.А. Леонтьева, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой и других показывают, что теоретически обоснованная и примененная на уроке система общения, как правило, активизирует детей, вызывает стремление принимать заинтересованное участие в учебной деятельности.
Можно отметить, что основная роль в управлении общением принадлежит инициативе учителя (воспитателя). Управление общением в развивающемся педагогическом процессе является основным этапом в его структуре. Учитель выступает инициатором развития, регулирования и управления длительным, систематическим общением. Он стимулирует активность учащихся, подбирает соответствующие методы воздействия, совершенствует, корректирует ранее смоделированную систему общения, решает ряд педагогических и коммуникативных задач. А.А. Леонтьев отмечает, что «прежде всего надо быть высоким профессионалом своего дела, а профессия предъявляет повышенные требования к владению своим поведением, своим общением, своими эмоциями»», владеть коммуникативной культурой, уметь сохранять целостность и упорядоченность общения. Управление общением обусловлено и такими характеристиками, как наличие обаяния и некоторой физической красоты (но не безобразия и уродства), душевной доброты и любви к детям; чутьем начала контакта, созданием атмосферы «гармонии» с классом и организации творческой учебной деятельности; адаптации информации к уровню понимания учащихся, выбор соответствующих стилей отношений. Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин выделяют основные стили отношений педагога к учащимся (классу): устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, ситуативно-отрицательный и устойчиво-отрицательный стили отношений.
Стили отношений, сформировавшиеся у преподавателей и вообще у людей под влиянием как биологических, так и социальных факторов развития, перерастают в соответствующие стили руководства детьми и взрослыми в процессе их взаимодеятельности и учебной, и профессиональной. В советской литературе их выделяли три: авторитарный стиль («разящие стрелы») - единоличное управление; демократический стиль («возвращающийся бумеранг») - учет мнения коллектива и отдельных
его членов; либеральный стиль («плывущий плот») не имеет своей позиции, пускает все на самотек. В зарубежных исследованиях выделяют еще и четвертый стиль - «динамический», объединяющий в себе черты трех названных стилей, и рассматривают его как универсальный.
По классической схеме в структуре общения четвертый этап - это анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность. Его можно рассматривать как подведение итогов. Но обеспечивает ли он достаточную глубину аналитической информации, пригодной для построения новой модели общения? Конечно, нет. Следовательно, необходим и оперативный, сиюминутный анализ процесса общения. Однако в ряде источников по педагогическому общению нет установки на необходимость сиюминутного, параллельного процессу общения анализа его эффективности. Но это же первый индикатор результативности и «экологичности» общения, подводящий к осознанию необходимости его коррекции на этапе управления. Четвертый этап, по нашему мнению, необходимо начинать параллельно с первым.
Этот этап дает возможность как оперативного, так и дистанцированного во времени анализа общения и осмысления целей и результатов, содержания и форм, возможностей субъекта и объекта общения, прогнозирования перспектив моделирования новых актов общения.
